duz wissenschaftskarriere

Die Zahl klingt verheißungsvoll: 76 Lehrpreise sind mittlerweile ausgeschrieben, das sind 76 Gelegenheiten im Jahr, gute und sehr gute Lehre zu würdigen. „Zwei Drittel der Preise sind sogar in den letzten Jahren entstanden, fast täglich kommen neue hinzu“, berichtet Bettina Jorzik vom wirtschaftsnahen Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, auf dessen Internetseite sämtliche Auszeichnungen aufgelistet sind.

Die wissenschaftliche Karrierelogik folgt anderen Mustern.

Zieht die Lehre, die unscheinbare Seite der Wissenschaft, also allmählich gleich mit der prestigeträchtigen Forschung? Schlägt sie sich gar in besseren Berufungsaussichten und Leistungszuschlägen nieder? Leider nein, dämpft Jorzik selbst die Euphorie: die wissenschaftliche Karrierelogik folge nach wie vor anderen Mustern. Gesellschaftlich sei die Lehre zwar durch die Auszeichnungen stärker in den Fokus gerückt, Preise allein könnten die etablierten Karrieremuster aber nicht umkehren. Wer sich an einer Universität dauerhaft etablieren möchte oder eine wissenschaftliche Karriere plant, muss in erster Linie auf Publikationen und gute Beziehungen setzen. Die Lehre, die zwar gern im gleichen Atemzug wie die Forschung genannt wird, ist für eine wissenschaftliche Karriere nebensächlich. Für nicht wenige Nachwuchswissenschaftler ist sie sogar hinderlich.
Der Wissenschaftsrat empfiehlt, den akademischen Nachwuchs nicht mehr als vier Semesterwochenstunden in die Lehre einzubinden, sofern er oder sie eine Vollzeitstelle innehat. Bei einer Teilzeitstelle halbiert sich die empfohlene Belastungsgrenze entsprechend.

Doch diese Grenzen werden vielerorts deutlich überschritten. Zwei Drittel des Nachwuchses, der sich in den Naturwissenschaften und in der Mathematik auf einer Teilzeitstelle qualifiziert, lehrt mehr als die empfohlenen zwei Semesterwochenstunden, wie eine Erhebung des Instituts für Hochschulforschung (HoF) an vier Universitäten ergab. In den Rechts- und Sozialwissenschaften überschreitet jeder Dritte diese Schwelle. Von Qualifizierungsstellen kann nicht mehr die Rede sein. „Diese Gruppen empfinden die Lehre als Belastung, sie befürchten, dass sich ihre Qualifikationszeit entsprechend verlängert“, berichtet Dr. Roland Bloch, der zusammen mit Dr. Carsten Würmann die Daten auswertete.

Für Reputation zweitrangig

Die Befürchtungen sind nicht unbegründet: Wer sich zu sehr auf die Lehre konzentriert, muss damit rechnen, im Wettstreit um die raren Dauerstellen an Hochschulen ins Hintertreffen zu geraten. „Wir hören immer wieder: Mit Lehre kann man keinen Blumentopf gewinnen“, berichtet Dr. Marius Herzog vom Internationalen Zentrum für Hochschulforschung (Incher). Er und andere Forscher haben untersucht, wie sich der Beruf des Wissenschaftlers europaweit verändert. Erste Ergebnisse dieser Studie für Deutschland bestätigen: „Lehre spielt in Berufungsverfahren eine eher untergeordnete Rolle. Sie ist eines von mehreren Kriterien, keineswegs aber gleichwertig zu Forschungsleistungen“, sagt Herzog. Die Lehrpreise verbessern aus seiner Sicht zwar das Image und steigern die Achtung vor den Leistungen der Hochschullehrer. „Aber im Vergleich zu dem riesigen Forschungsfördermarkt sind sie zweitrangig“, stellt Herzog fest.

Mitunter ist so ein Preis für die Geehrten sogar kontraproduktiv. „Von ambitionierten Wissenschaftlern ist gelegentlich zu hören, ein Lehrpreis würde ihren wissenschaftlichen Ruf untergraben“, schreibt Jorzik vom Stifterverband. Um das Reputationsgefälle zwischen Lehre und Forschung auszubalancieren, reichten Lehrpreise nicht aus, weil sie die Struktur der Lehre nicht verändern, bestätigt Hochschulforscher Bloch. Er plädiert radikal dafür, die Preise abzuschaffen und das Preisgeld dafür zu nutzen, die Lehrlast gleichmäßiger auf die Schultern der Nachwuchswissenschaftler zu verteilen.
Derzeit wächst jedoch die Ungleichheit: Auf der einen Seite setzten die Länder, die im Rahmen des Hochschulpakts auf die Schnelle zusätzliche Studienplätze schaffen müssen, auf sogenannte Lecturer. Wissenschaftler also, die sich mit einer Hochdeputatsstelle von bis zu 18 Semesterwochenstunden ganz den Studierenden zuwenden. Neben dem Unterricht ist Forschung kaum noch möglich. Auf der anderen Seite qualifizieren sich zunehmend Doktoranden, ohne eine einzige Stunde zu unterrichten, weil sie über zweckgebundene Drittmittel finanziert werden. Ein Vorschlag zur Güte kam vom Wissenschaftsrat bereits 2007: Der Rat plädierte dafür, Lehrprofessuren auszuschreiben. Diese Professoren, so die Idee, sollten den Großteil ihrer Arbeitszeit der Lehre widmen, sich aber zu einem Drittel auch mit Forschung beschäftigen.

Das widerspricht dem Empfinden vieler Wissenschaftler, wie die in diesem Jahr publizierte Hochschullehrerstudie im Auftrag des Bundesforschungsministeriums zeigt: Die Ergebnisse der Befragungen aus den Jahren 2007 und 2008 offenbaren, dass zwei Drittel des akademischen Nachwuchses die Einheit von Forschung und Lehre befürworten. Das Spannungsfeld zwischen diesen beiden Grundpfeilern der Humboldtschen Universität wird indes stärker, prognostiziert Herzog vom Incher. „Wir stehen an einem Scheideweg: In den nächsten Jahren wird sich zeigen, ob sich die Wege von Forschung und Lehre trennen wie in vielen angelsächsischen Ländern.“

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 01/12 vom 16.12.2011

Professor Dr. Erman Tekkaya verlässt sich am liebsten auf das, was er selbst sieht und hört. Vor allem dann, wenn es um Lehrkompetenzen von Bewerbern geht, überzeugt er sich gern selbst. Zertifikate, ausgestellt von hochschuldidaktischen Weiterbildungszentren, sind für den Professor an der Fakultät Maschinenbau der TU Dortmund jedenfalls kein Maßstab für Lehrkompetenz.

Wie Tekkaya denken viele Professoren in Deutschland. Ihre Skepsis ist nicht ganz unberechtigt. So stieg mit der Zahl der Anbieter hochschuldidaktischer Weiterbildung die Verwirrung über die Aussagekraft der jeweiligen Zertifikate. Eine „Deklaration über die Anerkennung von Leistungen der hochschuldidaktischen Weiterbildung“ soll künftig für Klarheit sorgen. Nach dem Motto „Gemeinsam sind wir stark“ haben sich hochschuldidaktische Netzwerke aus ganz Deutschland im Frühjahr auf formale wie inhaltliche Standards in ihren Zertifikaten mit dem Ziel geeinigt, die Nachweise vergleichbar und damit transparent zu machen.

Ein Beispiel: Während die einen bislang mit dem Begriff „Unterrichtseinheiten“ hantierten und die anderen mit „Lehreinheiten“, gilt jetzt die 45-minütige „Arbeitseinheit“ als gemeinsame Währung. Selbstlernzeiten sowie Zeiten für Vor- und Nachbereitung und Pausen sollen gesondert ausgewiesen werden. Das war in der Diskussion ein wichtiger Punkt für einige Netzwerke, die großen Wert auf Eigenarbeit legen und diese auch gewürdigt sehen wollten.
Anders als die Zertifikate sind die Lernziele und Inhalte der Weiterbildung in der Lehre vergleichbar, seit die hochschuldidaktische Ausbildung vor einigen Jahren modularisiert wurde: Sie reicht von den Grundlagen der Didaktik über Theorie-Seminare mit praktischen Übungen bis zur Abschlussarbeit zu einem Thema aus dem eigenen Lehralltag. Die einzelnen Veranstaltungen und ihr Ablauf waren nicht festgelegt – weshalb die Standards zur Anerkennung der logische nächste Schritt waren. Von der Professionalisierung in der hochschuldidaktischen Weiterbildung profitieren nicht nur Professoren, die wie Erman Tekkaya in Berufungskommissionen darüber entscheiden, wen sie als neuen Kollegen in der Fakultät gewinnen wollen. Die Standards bieten auch den Hochschullehrern selbst Vorteile: „Angesichts der hohen Mobilität der Wissenschaftler ist die gegenseitige Anerkennung wichtig“, sagt Matthias Heiner, der vom Hochschuldidaktischen Zentrum der TU Dortmund aus die Arbeit an der Deklaration koordiniert.

 „Das Lehren kann man lernen.“

 Die Standards dienen nicht zuletzt der Abgrenzung zu kommerziellen Kursanbietern, aber auch zu akademischen Ausbildungen wie dem Lehramtsreferendariat. „Hochschullehre verlangt spezifische Kompetenzen“, betont Heiner: „Daher kann sich ein Grundschullehrer, der an die Hochschule wechseln will, sein Referendariat nicht anrechnen lassen.“ Anfragen zur Anerkennung einzelner Kurse oder einem Lehramtsstudium sind in der Hochschuldidaktik häufig. Beantwortet wurden sie von den einzelnen Netzwerken bislang unterschiedlich – jetzt schafft die Deklaration Klarheit für alle Beteiligten.

Ginge es nach Professor Tekkaya, reichten die Regeln noch weiter: Dann müssten Erstberufene in den ersten zwei, drei Jahren ihre Ausbildung machen – und die Hochschulleitungen müssten das im Berufungsvertrag festschreiben. Das freilich würde voraussetzen, dass der Lehrkompetenz an Hochschulen ein höherer Stellenwert zugebilligt wird als dies heute der Fall ist. Entscheidend für die Berufung sind die Leistungen in der Forschung. „Das Lehren kann man lernen“, sagt denn auch Tekkaya, der nur eine „Liebe zur Lehre“ erwartet. Anders im Ausland: „In Großbritannien gehören Nachweise über didaktische Fähigkeiten schon länger zum Portfolio – und das spricht sich allmählich herum“, sagt Matthias Heiner.


Die Deklaration
Ziel: Um die Mobilität von Hochschullehrern zu erhöhen und Einzelfallprüfungen seltener zu machen, haben sich hochschuldidaktische Netzwerke aus ganz Deutschland im Frühjahr in einer „Deklaration über die Anerkennung von Leistungen der hochschuldidaktischen Weiterbildung“ auf gemeinsame Standards geeinigt.
Inhalt: Vergleichbarkeit soll es künftig hinsichtlich der Länge der Arbeitseinheiten, formalen Angaben auf den Zertifikaten, der Anerkennung von Weiterbildungsangeboten jenseits der hochschuldidaktischen Weiterbildung sowie der Laufzeit von Zertifikaten geben.
Unterzeichner: Der Deklaration stimmten auf dem bundesweiten Netzwerke-Treffen Anfang März diesen Jahres in München alle teilnehmenden Netzwerke zu.
Kontakt: Das Hochschuldidaktische Zentrum (HDZ) der TU Dortmund koordiniert die Arbeit an der Deklaration. Mehr Informationen dazu auf:
www.kathmandu.hdz.uni-dortmund.de/netzwerk-nrw/index.php?id=61

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 08/11 vom 22.07.2011
 

Assessment-Center sind schon seit Jahren bei großen Unternehmen ein gängiges Instrument zur Personalauswahl. Dabei werden Job-Bewerber mit dem besten Potenzial herausgefiltert. Nun hält das sogenannte E-Assessment auch an den Hochschulen Einzug. Hier geht es allerdings nicht um die Identifizierung guter Studienbewerber, sondern es handelt sich um computergestützte Klausur- und Prüfungsinstrumente im Rahmen der Bachelor- und Masterausbildung.
Denn Personalmangel auf der einen Seite und steigende Studierendenzahlen auf der anderen verlangen nach neuen Methoden: etwa in Form zentralisierter Prüfungen in einem großen Computerraum. Meist werden beim E-Assessment Aufgaben gestellt, die im Multiple-Choice-Verfahren beantwortet werden können. Der Trend zu solchen Prüfungsverfahren hat nicht nur Befürworter: Die Aufgaben seien zu standardisiert, würden komplexen Inhalten nicht gerecht und seien oft zu durchschaubar, lauten zentrale Kritikpunkte.
Doch das Problem liegt nicht im E-Assessment an sich, sondern in dessen Umsetzung, also in welcher Qualität die Aufgaben formuliert werden. „Vielen Dozenten fehlen bislang noch die guten Beispiele und die Übung, um wirklich gute Multiple-Choice-Fragen zu erstellen“, sagt Dr. Jens Bücking, Service- und Projektmanager am Zentrum für Multimedia in der Lehre (ZMML) der Universität Bremen. Didaktische Fallen drohen also weniger durch das Medium Computer als durch fehlendes Hintergrundwissen beim Prüfungsklassiker Multiple-Choice. Einige Fehler, die von Dozenten immer wieder gemacht werden, sind offenkundig. So sollten zwei von drei Antwortalternativen niemals die gleiche Bedeutung haben, rät Bücking. Denn auch Studierende ohne Fachwissen erkennen: Da nur eine Antwort richtig ist, müssen diese beiden falsch sein.
Andere Verhaltensweisen der Prüflinge sind unterbewusster Natur. Bei einer Reihe von Zahlenwerten etwa neigen Menschen dazu, die mittlere als richtig einzuschätzen. Bei Textantworten wird die längste präferiert. Die allgemeingültigste Antwort wird ebenfalls meist als die richtige angesehen.
Das ZMML widmet sich seit einigen Jahren der komplexen Aufgabenstellung des E-Assessments und gehört zu den Pionieren auf diesem Gebiet. 2009 hat es für sein Testcenter den Medida Prix erhalten. Dort schreiben Studierende an 120 hochmodernen Computerarbeitsplätzen E-Klausuren, führen elektronische Übungen durch oder testen Softwareanwendungen. Dabei profitieren sie von anschaulicheren, praxisnahen Aufgaben und einer verbesserten Rückmeldung. Die Lehrenden erweitern durch die Einbindung von Audio- und Videoelementen oder Computersimulationen ihre prüfungsdidaktischen Möglichkeiten und sparen zudem Zeit, denn die Prüfungen und Tests können vollautomatisch ausgewertet werden.
Multiple-Choice ist jedoch nicht der einzige Weg, der bei E-Assessment beschritten werden kann: „Gute geschlossene Fragen sind sehr aufwändig zu erstellen, können aber automatisch ausgewertet werden“, sagt Prof. Dr. Karsten D. Wolf, Leiter des Arbeitsbereichs Medienpädagogik an der Universität Bremen. „Offene Fragen hingegen sind schnell formuliert, aber es braucht Zeit, sie auszuwerten.“ Je mehr Fachwissen die Prüflinge haben, desto schwieriger wird es, geschlossen zu fragen. „Das Schöne am Thema E-Assessment ist: Es gibt uns an den Hochschulen einen Anlass, auf die Qualität aller Prüfungen zu schauen“, sagt Wolf und fügt hinzu: „Denn mitnichten sind herkömmliche Prüfungen automatisch besser als durchdachte E-Assessments. Vielmehr sind Prüfungen an deutschen Hochschulen häufig nicht in das Lehrkonzept eingebunden und wenig kompetenzorientiert.“
Das ZMML hat einen Leitfaden für gute E-Assessment-Fragen erstellt und zugänglich gemacht unter: www.eassessment.uni-bremen.de/mc_leitfaden.php

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 01/11 vom 17.12.2010

Das Herz von Moodle schlägt im Kursraum. Über den virtuellen Seminarraum tauschen sich Professoren und Studierende aus. Begleitend zu ihren Seminaren stellen Dozenten Hausaufgaben, Übungen und Skripte bereit oder bieten weiterführende Links zum Seminarthema an; Studierende können die Unterlagen herunterladen und via Forum, Chat und Wiki mit Lehrenden und Kommilitonen kommunizieren. So funktioniert Moodle und ähnelt damit anderen interaktiven Lernplattformen wie Blackboard, ILIAS oder Stud.IP. Der feine Unterschied: „Moodle sorgt für schnellere Erfolgserlebnisse“, sagt Johannes Albert, Moodle¬Beauftragter am DiZ-Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (FH) in Ingolstadt.
Seit dem vorigem Jahr ist Moodle Bestandteil des viertägigen didaktischen Basiskurses, der für alle neu berufenen FH-Professoren in Bayern Pflicht ist. „Wer sich einmal einen Kursraum eingerichtet hat und sieht, wie unkompliziert das funktioniert, nutzt das später auch gerne an der Hochschule“, sagt Albert. Dies sei der „Moodle-Effekt“.
Auf die im Jahr 2002 vom Australier Dr. Martin Dougiamas erstmals veröffentlichte Moodle-Software setzen viele Hochschulen, national wie international. Die britische Fernuniversität Open University etwa stellte 2007 das Kurssystem für die rund 180 000 Studierenden auf Moodle um. Hierzulande schätzen Experten den Moodle¬Marktanteil an Hochschulen auf mehr als 50 Prozent.
Die größten Moodle-Communities in Deutschland sitzen wohl an der Berliner Humboldt-Universität und der Uni Duisburg-Essen (UDE). In Duisburg-Essen sind etwa 27 000 Benutzer registriert – dabei hat die Uni selbst nur 30 000 Studierende und etwa 4 000 Beschäftigte. „Wir waren selbst überrascht, wie rasch sich Moodle gegen andere Konkurrenten durchgesetzt hat“, konstatiert Prof. Dr. Michael Kerres, Mediendidaktiker an der UDE. Moodle sei bei Studierenden so beliebt, weil es mit Diskussionsforum und Wiki gute pädagogische Rahmenbedingungen biete. Aktuell verzeichnet die Uni rund 1 000 Kursräume, vor allem in den Betriebs- und Wirtschaftswissenschaften. Jede fünfte Lehrveranstaltung werde mit Moodle-Software unterstützt.
Auch der philosophische Ansatz gefällt vielen. Moodle ist, ähnlich wie das populäre Betriebssystem Linux, eine Open-Source-Software. Sie kann also ohne Lizenzgebühren aus dem Internet heruntergeladen werden. Zudem ist eine weltweite Nutzergemeinde stets dabei, die Software zu verbessern und zu verbreiten.
Der aktuelle Moodle-Siegeszug an den deutschen Hochschulen hat auch die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) auf die Spur gebracht. Sie wählte Moodle im August als Referenz-Plattform für die nächste Generation des Hochschul-Management-Systems HISinONE, das an rund 220 Hochschulen installiert werden soll. „Mit der Verknüpfung können Hochschulen einfacher als bisher Daten von Studierenden und Dozenten zwischen Hochschulverwaltung und Lernmanagementsystemen transferieren“, sagt HIS-IT-Spezialist Dr. Uwe Hübner. Eine Nutzung anderer E-Learning-Systeme sei weiterhin möglich. Deren Einbindung könne aber sehr aufwändig sein. HIS habe sich vor allem deshalb für Moodle entschieden, weil die Software „weit verbreitet ist und von einer großen internationalen Community in der Entwicklung vorangetrieben wird“.
Sein Scherflein dazu trägt auch Johannes Albert bei, einer von rund einer halben Million auf der Internetseite www.moodle.org registrierten Nutzern: Er programmiert derzeit ein Tool, mit dem Professoren Texte unterschiedlichster Formate einfacher in ihre Moodle-Kursräume stellen können.

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 11/08 vom 21.11.2008

Eine blaue DDR-Jacke wurde zum Stein des Anstoßes. Prof. Dr. Roland Hefendehl, Professor für Strafrecht an der Universität Freiburg, hatte Anfang November in einer Jura-Vorlesung diese blaue Sportjacke mit dem Staatswappen der DDR vor Erstsemestern getragen. Der Ring Christlich-Demokratischer Studenten sah darin eine Verharmlosung des menschenverachtenden DDR-Regimes und forderte „disziplinarrechtliche Schritte wegen des inakzeptablen Verhaltens“ des Professors.
Für den 44-jährigen Juristen war die DDR-Jacke eine „symbolische Provokation“, die dazu diente, eine intensive Reflexion bei den Studierenden auszulösen. Diese Provokation sei Teil seines Vorlesungsgesamtkonzepts. „Die Reaktionen zeigen, dass ich meine Ziele bereichsweise verwirklichen konnte“, so Hefendehl. Die Studierenden nutzten das Forum der Internetseite des Lehrstuhls in den Tagen nach der Vorlesung rege, um sich über die Motive des Professors auszutauschen.
Hefendehl sieht es so: „Gerade auch das Jurastudium sollte die Studierenden zu einer permanenten kritischen Reflexion etwa über die Rolle des Strafrechts und die Definitionsmacht über dieses Recht animieren. Das aber ist ein Bereich, der bei der zunehmend gedrängten Fülle des Lehrstoffs bei den Studierenden häufig als entbehrlich angesehen wird. Wenn eine DDR-Trainingsjacke die Diskussionsbereitschaft entfacht oder die Lektüre der Bildzeitung zur Entlarvung von populären Fehlvorstellungen über den ‚Verbrecher‘ beiträgt, freue ich mich.“ Er hoffe, dass „es bei der Lehre an einer Hochschule nicht die Grenze des Gemeinen oder Opportunen gibt“.
Hefendehl setzt als didaktisches Mittel gezielt die Provokation ein. Sie wird gern eingesetzt, um eine Emotionalisierung zu erreichen. Durch eine Provokation kann bei den Studierenden das Interesse an einem Thema geweckt werden. Wie eine Provokation das Lernen verbessern kann, erläutert Hefendehls Freiburger Kollege Dr. Andreas Jantowski, der den Lehrstuhl für Unterrichtsforschung und Weiterbildung vertritt, so: „Ungewöhnliches und Neues weckt die Aufmerksamkeit des Hippocampus.“ Die Hippocampus-Formation ist der Teil des Gehirns, an dem das Lernen seinen Platz hat. „Je stärker etwas neu und unerwartet ist, desto besser lernen wir etwas“, so Jantowski. Außerdem werde das Motivationszentrum angeregt, was dabei ebenso hilfreich sei.
Für Edith Kröber, Leiterin der Arbeitsstelle des Hochschuldidaktikzentrums in Baden-Württemberg, ist die Provokation ein geeignetes Mittel, wenn die Studierenden anfangen sollen, selbst zu denken. „Der Dozent muss entscheiden, wie hoch er das Maß an Irritation wählt“, sagt sie. Denn wenn die Irritation zu hoch sei, falle es dem Dozenten schwer, sie noch mit Inhalten der Veranstaltung zu verknüpfen. Wer den Bogen überspannt, läuft im schlimmsten Fall Gefahr – siehe Roland Hefendehl –, die Studierenden zu beleidigen und so das Ziel der geplanten Provokation zu verfehlen.
Eine klare Grenze der Provokation sieht Dr. Eveline Wuttke, Professorin für Wirtschaftspädagogik der Universität Frankfurt am Main, deshalb dort, wo der Dozent „potenziell Personen angreift oder verletzt“. Wuttke rät, grundsätzlich bei Überzeugungen vorsichtig zu sein, seien es religiöse oder politische. Schließlich wolle der Dozent zum Nachdenken anregen und nicht beleidigen.
Dies lag wohl nicht in Hefendehls Absicht. Er wolle neue Wege beschreiten, sagt er, um Vorlesungen attraktiv zu machen. Diskussion und Interaktion sind ihm wichtig. Mit der DDR-Jacke hat er sein Ziel erreicht. Missverständnisse bedauert er und will die Wogen glätten. Seine „Botschaft“ an alle Interessierten: Besucht meine Vorlesung und macht euch selbst ein Bild.

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 12/08 vom 19.12.2008

So viel Luxus ist selten an der Universität: Maura-Dell O’Mahoney hat für jede ihrer sechs Lehrveranstaltungen einen eigenen Raum eingerichtet. Dort können sich die Teilnehmer jederzeit treffen, dort steht das Lehrmaterial bereit, dort sind die wichtigsten Nachrichten ausgehängt und die Hausaufgaben kann man auch zu jeder Tages- und Nachtstunde abgeben. Kleiner Haken: Um den Raum betreten zu können, muss man das richtige Passwort kennen.
Dabei gibt es nicht einmal eine Tür, denn O’Mahoney nutzt ein virtuelles Gebäude für ihre englischen Sprachkurse, die sie an der Fakultät Wirtschafts- und Sozialwissenschaften der Universität Hamburg anbietet. Es heißt CommSy und ist eine der bekannteren Plattformen für E-Learning. Wer an den Veranstaltungen der Irin teilnehmen will, muss sich bei CommSy einloggen. „Ich verteile keine Blätter, ich stehe nicht am Kopierer. Als Arbeitskraft bin ich einfach zu teuer für solche Tätigkeiten“, sagt O’Mahoney – und liegt damit im Trend.
Denn das Online-Lehren und -Lernen wird an der Hamburger WiSo-Fakultät gezielt gefördert. Bereits vor einem Jahr entstand dort nach den Vorgaben eines Strategiepapiers ein E-Learning-Büro, das als Ansprechpartner und Hilfe für alle rund 400 Lehrenden dient. Damit dürfen sich die Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler an der Elbe mit zu den Vorreitern einer Entwicklung zählen, die bald wohl so selbstverständlich überall zur Lehre gehören wird wie heute bereits bei O’Mahoney.
An diesem Tag sitzt sie allerdings im Zimmer A 214 auf dem Campus – dem E-Learning-Büro. Computer säumen die Wand, gegenüber sitzt Heiko Witt, der die Einrichtung leitet und ihre wichtigste Funktion erklärt: „Zentrales Element ist der Support. Wir unterstützen die Lehrenden vor Ort als erste Ansprechpartner.“ Wer sich, wie Maura-Dell O'Mahony, für E-Learning interessiert, kann sich bei Witt und seinen Mitarbeitern beraten lassen, welche der zahlreichen Online-Lehr-Plattformen für ihn passt, ob er vielleicht nur ein Diskussionsforum anlegen will oder sich gar für das etwas aufwendigere, am Rechenzentrum der Uni entwickelte Programm „Lecture2Go“ interessiert, bei dem Vorlesungen als Film samt Material und Anmerkungen im Netz heruntergeladen werden können.
Auch bei der Einweisung, der technischen Unterstützung und der späteren Auswertung der Veranstaltung hilft das Büro. Angesichts von 1,5 Stellen und vier studentischen Hilfskräften sind die personellen Kapazitäten allerdings begrenzt. Deshalb setzt Witt auf Hilfe zur Selbsthilfe: „Wir müssen die Kompetenzen der Lehrenden so entwickeln, dass E-Learning zu ihrem Lehralltag wird. Wir können nicht als Onlinemoderatoren in diversen Veranstaltungen aktiv sein, das muss der Lehrstuhl selbst leisten können.“
Dozentin O’Mahoney ist ein gutes Beispiel, wie es geht: Nach der intensiven Einführung betreut sie ihre CommSy-Räume alleine und kommt höchstens mit Sonderwünschen ins E-Learning-Büro. Die werden umgehend erfüllt. Als sie eine Funktion zum zeitverzögerten Freischalten bestimmter Inhalte vermisste, kontaktierte eine der Hilfskräfte die Anbieter der Plattform, die prompt die gewünschte Erweiterung hinzuprogrammierten.
Eigene Software zum E-Learning kreiert das Büro dagegen nicht, das würde neben den Serverkapazitäten auch die personellen Ressourcen überlasten. Stiefmütterlich behandelt wird die Einrichtung an der Fakultät dennoch nicht: Das Büro wurde als Stabsstelle direkt beim Dekanat angesiedelt. Auch an anderen Fakultäten werden laut Heiko Witt immer mehr ähnliche Einrichtungen ins Leben gerufen, ein zentrales E-Learning-Büro koordiniert inzwischen in Hamburg die Aktivitäten. Die virtuellen Lehrsäle werden sich weiter füllen.

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 04/08 vom 27.03.2009

Haben Sie schon mal schwarze Butter probiert?“ fragt Dr. Detlef Liepmann und blickt in die Runde der Studierenden im Auditorium, die plötzlich alle hellwach sind. „Mhhh, köstlich!“ scherzt er ins Mikrofon und löst damit ein gemeinschaftliches Kichern aus. Der Psychologie-Professor der Freien Universität Berlin versteht es, sein junges Publikum auch bei spröden Themen zu fesseln. Humor und Freundlichkeit sind sein Erfolgsrezept.
In vielen Unternehmen ist es schon längst üblich, eine interessante und freundliche Ansprache gezielt zu üben und Mitarbeiter darin zu schulen, selbst in schwierigen Situationen die Ruhe zu bewahren. An den Unis sieht es noch anders aus. Für die Hochschulleitungen spielt das Thema kaum eine Rolle. Dabei ist es wichtig, dass Chefs ihre Angestellten darin unterstützen, ihren Job mit einer positiven Ausstrahlung zu meistern. Schließlich ist es harte Arbeit, zum Gegenüber zuvorkommend und sachlich zu sein, wenn das innere Empfinden etwas anderes sagt.
Die eigenen Gefühle den im Job verlangten Emotionen anzupassen, das bezeichnet die Forschung als Emotionsarbeit. Und im schlimmsten Fall kann die sogar krank machen. „Wenn ein Dozent emotional sehr viel investiert und von den Studierenden und seinen Vorgesetzten emotional wenig zurückkommt – und das über einen langen Zeitraum –, dann sinkt die Motivation und somit auch die Leistung“, erläutert Dr. Daniela Rastetter, Professorin für Personal, Organisation und Gender Studies an der Universität Hamburg. Sie warnt: „Am Ende steht der Burn Out.“
Rastetter weiß, wie Chefs ihre Mitarbeiter in dem emotionalen Job unterstützen können. „Professoren sollten zuhören können und ihre Mitarbeiter loben, wenn sie zum Beispiel einen Konflikt gut gelöst haben“, erläutert sie. Auf der anderen Seite sei es auch wichtig, dass Probleme angesprochen, Hilfe angeboten und mit den Mitarbeitern darüber diskutiert werde, wenn etwas schief gelaufen sei. „Idealer Weise schaffen Vorgesetzte einen Raum, in dem sich die Lehrenden untereinander austauschen und zum Beispiel über Konflikte mit Studierenden diskutieren.“ Leider, so ihr Fazit, werde das an Hochschulen noch zu wenig gemacht.
Auch in Detlef Liepmanns Uni-Alltag läuft nicht immer alles reibungslos ab. Immer wieder kommt es vor, dass Studierende Lehrveranstaltungen stören oder nicht gut vorbereitet sind und dadurch für Spannungen und schlechte Stimmung sorgen. Das frustiert Liepmann. Zwar hat die Berliner Universität in solchen Fällen kein konkretes Hilfsangebot parat. Doch gibt es einen Fortbildungskurs, der bei Problemen mit Kollegen weiterhelfen soll. Unabhängig davon wissen sich die Lehrenden selbst zu helfen: „Bei Konfliktsituationen versuchen wir, eine gemeinsame Linie zu finden“, sagt Liepmann. „Wir tauschen uns des Öfteren – wenn auch nicht regelmäßig – über unsere Lehrveranstaltungen aus.“ Jeder mache schließlich seine individuellen Erfahrungen.
Selbst wenn für deutsche Hochschulen Emotionsarbeit noch kein großes Thema darstellt, einen kleinen Lichtblick sieht Daniela Rastetter: An einigen Universitäten, darunter auch die der Hansestadt, existieren mittlerweile Weiterbildungsangebote für Dozenten und wissenschaftliche Mitarbeiter, die den Umgang mit Konflikten mit Studierenden thematisieren. Dennoch: „Es müssten mehr Gesprächskreise geschaffen werden.“ Das wünscht sich die Hamburgerin für die Hochschullandschaft.
Bis es soweit ist, sind Lehrende weitgehend auf sich allein gestellt. Für Hochschuldozenten hat die Professorin einen Tipp: „Wichtig ist, sich bewusst zu machen, dass Emotionsarbeit echte Arbeit ist“, so Rastetter. „Menschen, die Emotionsarbeit leisten, sollten nicht vergessen, sich dafür zu belohnen – mit einem ausgiebigen Spaziergang oder gutem Essen vielleicht.“

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 07/10 vom 25.06.2010

Bislang stand die Lehre nicht im Fokus der Exzellenzinitiative. Davon unbeeindruckt hat die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH) Aachen dennoch Geld aus der Exzellenzinitiative in die Ausbildung investiert. Unter dem Stichwort „forschendes Lernen“ werden an der RWTH Lehre und Forschung in einem in der deutschen Hochschullandschaft womöglich einmaligen Programm kombiniert. „Es ist eigentlich eine Selbstverständlichkeit für eine Hochschule, Studierende für die Forschung zu begeistern“, sagt Dr. Heide Naderer. Sie ist Initiatorin des bereits vor drei Jahren gestarteten „Undergraduate Research Opportunities Program“ (Urop), das deutschen und internationalen Bachelorstudierenden frühzeitig eigene Forschungserfahrung vermitteln will.
Dafür wurde eine Datenbank installiert, in der Professoren und wissenschaftliche Mitarbeiter geeignete Forschungsprojekte eintragen. Um Mitarbeit bewerben können sich begabte Studierende ab dem zweiten Studienjahr. Je nach Absprache widmen sie sich dann eine bestimmte Zahl an Semesterwochenstunden oder in einem mehrwöchigen Block dem Forschungsthema.
Abgeguckt hat sich die RWTH Aachen diese Form des „forschenden Lernens“ vor allem aus den USA. „In den nordamerikanischen Forschungsuniversitäten ist Urop ein übliches Förderinstrument, das curricular verankert ist. Für Europa dagegen ist es Neuland“, sagt Naderer. Quasi erfunden wurde Urop am Massachusetts Institute of Technology (MIT), das 1969 das erste Undergraduate Program ins Leben rief. In Europa hat das Imperial College in London ebenfalls ein Urop im Portfolio, das allerdings nicht zugänglich ist für Studierende externer Hochschulen. An der Ludwig-Maximilians-Universität gibt es in Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen auch eine Initiative, die es Studenten ermöglicht, in Forschungsprojekte einzusteigen.
Im Unterschied dazu und zu seinen angelsächsischen Vorbildern fördert die RWTH Aachen mit ihrem Urop aber drei verschiedene Zielgruppen: zum einen deutsche Studenten, die in Aachen forschen. Eine zweite Gruppe sind RWTH-Studenten, die an einem Institut oder einer Hochschule im Ausland, hauptsächlich in den USA, forschen. Und drittens ausländische Studenten, vor allem aus renommierten nordamerikanischen Forschungsuniversitäten wie Yale, Harvard und Berkeley, die für einen Forschungsaufenthalt an die RWTH-Aachen kommen. Es wird also nicht nur ein Anreiz für Forschung geschaffen, sondern zugleich die Internationalisierung vorangetrieben. „Die Datenbank umfasst aktuell rund 150 verfügbare Forschungsprojekte, davon werden pro Jahr rund 70 Projekte realisiert“, sagt Torsten Blut, der eigentliche Koordinator für Urop in Aachen. Da jedes Projekt von mindestens einem Professor und einem weiteren Mitarbeiter betreut wird, sind an der RWTH über 600 Mitarbeiter in Urop involviert. Die Kosten werden damit aber nicht in die Höhe getrieben. Nur Bluts Arbeitsplatz ist eine Urop-Kostenstelle.
Bei den Professoren ist die anfängliche Skepsis gewichen, ob die jungen Bachelor-Studierenden tatsächlich in der Lage sind, Forschungsarbeit zu erbringen, berichtet Naderer. Eine erste interne Evaluation ergab nun, dass sich die Professoren nicht nur über die zusätzliche kostenfreie Forschungskapazität durch Urop freuen, sondern auch von der Qualität der studentischen Forschungsarbeit positiv überrascht sind. Die Studie brachte zudem noch einen anderen überraschenden Nebeneffekt ans Licht: Fast 50 Prozent aller Urop-Teilnehmer in Aachen sind weiblich. Und das, obwohl der Frauenanteil in den entsprechenden Studiengängen bei nur 22 Prozent liegt. „Offensichtlich fühlen sich Frauen von der frühen und praktischen Integration in die Forschung besonders angesprochen“, kommentiert Naderer.

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 11/10 vom 21.10.2010

Studierende der Ingenieurswissenschaften sind offenbar unzufriedener als andere Studenten. Etwa ein Viertel von ihnen bricht das Studium ab, heißt es in einer aktuellen Studie der Hochschul-Informations-System GmbH (HIS).
Einen Grund dafür nennt Dr. Torsten Jungmann von der Technischen Universität Dortmund: Prüfungsformen und Didaktik ließen schlicht zu wünschen übrig. Die Veranstaltung „Industrielles Projektmanagement“ ist für ihn ein klassisches Negativbeispiel. Die Vorlesung sollte Studierende auf praktische Aufgaben im späteren Arbeitsleben vorbereiten. Tatsächlich bieten konnte sie allerdings nur eine Menge theoretisches Wissen, das am Ende in einer Klausur abgefragt wurde. Heute sind die Vorlesung und die Klausur Geschichte. Zusammen mit Kollegen krempelte Jungmann die Veranstaltung um und machte zwei Lernprojekte daraus. Die Studierenden erarbeiten sich nun erst die Theorie und wenden sie danach in einem realen Unternehmen an. „Die Aufgaben waren sehr anspruchsvoll, aber die Studenten haben das mit Bravour gemeistert“, sagt Jungmann erfreut.

Die Suche nach den Ursachen
Reformen wie diese anzustoßen, zu fördern und umzusetzen, ist eines der Ziele, das die Technische Universität Dortmund, die RWTH Aachen und die Uni Bochum in ihrem Gemeinschaftsprojekt TeachING-LearnING.EU verfolgen. Hinter dem Namen verbirgt sich ein Zentrum, das auf drei Standorte verteilt zunächst versucht, die genauen Gründe für den Studienabbruch herauszufinden.
Die HIS-Studie nannte zwar das hohe Arbeitspensum, mangelnde Motivation und gescheiterte Prüfungen als Ursachen. Doch das ist Jungmann nicht präzise genug. Er glaubt zudem, dass hohe Anforderungen per se nichts Schlechtes seien. Entscheidend sei, die Lehre so zu gestalten, dass sie zu Leistung animiere und die Studierenden dort abhole, wo sie stehen. Auch die These der zu anspruchsvollen Prüfungen müsse genauer abgeklopft werden. „Es ist ja ein Unterschied, ob die Prüfung an sich zu schwer ist oder die Prüfungsform einfach nicht zu den Lernzielen passt“, erklärt Jungmann. Im Gemeinschaftsprojekt TeachING kann er diesen Fragen nun nachgehen. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse wollen Jungmann und seine Kollegen nicht nur neue Lehr-, sondern auch Prüfungskonzepte erarbeiten und Lehrende entsprechend fortbilden. Richtig losgehen soll es damit im Oktober.
Einfach wird die Arbeit nicht. Denn noch gilt Didaktik bei vielen Ingenieuren doch eher als ein „weiches Thema“, sprich: zweitrangig. „Man merkt, dass da teilweise zwei verschiedene Welten aufeinanderprallen“, sagt Jungmann. TeachING-LearnING.EU will nun alle Seiten integrieren: Unter dem Stichwort „Open Bologna“ werden die Studierenden in die Weiterentwicklung der Lehrkonzepte eingebunden. Im Rahmen von Wettbewerben können sie Verbesserungsvorschläge einbringen. Um den Anschluss an die internationale Best Practice sicherzustellen, wurde zudem ein mit internationalen Experten besetzter Beirat ins Leben gerufen. Konkretes Vorbild sei etwa das Engineering Subject Centre der Universität im englischen Loughborough, erläutert Jungmann.
Deutsche Hochschullehrer können sich in sogenannten Communities of Practice engagieren und dort eigene Erfahrungen beisteuern. „Ein reger Austausch ist ausdrücklich erwünscht“, betont Kristina Müller, Projektleiterin in Bochum. Auch an den didaktischen Fortbildungen können externe Kollegen teilnehmen.
Auf die Ausschreibung von Fördermitteln für innovative Lehrprojekte können sich allerdings nur die drei teilnehmenden Unis selbst bewerben. Dass weitere sich anschließen, ist derzeit nicht vorgesehen. Die Umsetzung erster konkreter Ergebnisse wird für Sommer 2011 erwartet.

Zentrum für gute Lehre

* Idee: TeachING-LearnING.EU ist im Februar 2010 von den Unis in Aachen, Bochum und Dortmund gegründet worden, um die Qualität ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge zu verbessern. Die Startphase endet diesen Monat.
* Konzept und Inhalte: Es gibt ein gemeinsames Kompetenz- und Dienstleistungszentrum mit insgesamt zwölf Mitarbeitern, das sich über alle drei Orte verteilt. Forschung, Dienstleistung und strategische Vernetzung sollen dem Projekt zum Erfolg verhelfen. Neue Lehr- und Prüfungskonzepte sollen entwickelt und getestet werden.Studierende und Experten werden in den Prozess mit einbezogen. Über die Website und Fortbildungen werden die Ergebnisse auch für andere Hochschulen nutzbar gemacht: www.teaching-learning.eu
* Finanzierung: Für drei Jahre erhält das Projekt im Rahmen des Wettbewerbs Bologna – Zukunft der Lehre rund 1,5 Millionen Euro von der Mercator- und der Volkswagen-Stiftung. Danach setzt man auf eine Fortführung aus den Hochschulkassen, um das Zentrum als ständige Einrichtung zu etablieren.

Der Artikel erschien im duz MAGAZIN 10/10 vom 17.09.2010